Published Instituto
Tecnológico Superior Corporativo Edwards Deming. Quito - Ecuador Periodicity January - March Vol. 1, Num. 28, 2026 pp. 73-88 http://centrosuragraria.com/index.php/revista Dates of receipt Received: September 22, 2025 Approved: December 20, 2025 Correspondence author evelyn.calle.espinosa@uagraria.edu.ec Creative Commons License Creative Commons License,
Attribution-NonCommercial-ShareAlike
4.0 International.https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
Measuring
statistical literacy in veterinary medicine students at the Agrarian University
of Ecuador: a descriptive study using the CEVET-10
Evelyn Giuliana Calle Espinosa
David Octavio Rugel González
Luis Alfredo Calle Mendoza
Universidad
Agraria del Ecuador evelyn.calle.espinosa@uagraria.edu.ec https://orcid.org/0009-0008-0886-9217 Universidad
Agraria del Ecuador drugel@uagraria.edu.ec https://orcid.org/0000-0002-3900-1209 Universidad
Agraria del Ecuador lcalle@uagraria.edu.ec https://orcid.org/0000-0001-5604-1299
Key words: literacy, statistics, assessment, education, competencies.
Resumen La cultura estadística
es una competencia académica fundamental en la formación superior, impactando
directamente la capacidad de análisis e interpretación de información en los
estudiantes. Este estudio descriptivo y transversal midió su nivel en estudiantes
universitarios mediante un instrumento validado aplicado a una muestra de 182
participantes. Los hallazgos indicaron un desarrollo moderado, con debilidades
prominentes en la interpretación descriptiva y el razonamiento probabilístico.
La discusión subraya la necesidad de integrar aplicaciones prácticas en
contextos reales durante la enseñanza. Se concluye que fortalecer estas
competencias es fundamental para la formación integral y el pensamiento crítico
de los futuros profesionales.
Palabras clave:
Cultura, estadística, evaluación, educación, competencias.
Introduction
El desarrollo
de competencias estadísticas
en estudiantes de medicina veterinaria
permite desarrollar habilidades de razonamiento y argumentación
científico claves para las tomas de decisiones del ejercicio profesional tanto
en clínica, sanidad, producción, reproducción, entre otras áreas trabajo (Berndt et al., 2021). En el estudio realizado por
Schmidt et al. (2021) revelaron que los médicos tienen una deficiencia
significativa en la compresión de conceptos estadísticos fundamentales entre
los profesionales de salud. Esta limitación en el dominio de competencias cuantitativas
básicas genera consecuencias directas en el ejercicio profesional,
manifestándose como errores en el diagnóstico, implementación de terapias
ineficientes, optimización deficiente de recursos en sistemas productivos y la
incapacidad para ejercer una práctica clínica basada en evidencia sólida.
Como producto de este crecimiento de
la medicina veterinaria, se ha visto paralelamente un aumento del número de
personas con intenciones de estudiar esta carrera en instituciones tanto
públicas como privadas, haciendo que quienes estén por egresar se encuentren
con un mercado cada vez más competitivo y exigente. El conocimiento de
competencias estadísticas forma un factor diferenciador profesional importante,
ya que permitirá a los veterinarios gestionar mejor los procesos de
diagnósticos terapéuticos y poder acceder así a opciones laborales de mayor
rango y retribución (Romero Carrión et al., 2022).
El objetivo de la presente
investigación es evaluar el nivel de cultura estadística en estudiantes de
medicina veterinaria mediante la aplicación del instrumento CEVET-10, con el
fin de determinar la comprensión de sus conceptos y su relación con las áreas
académicas de la praxis profesional.
En primer lugar, una investigación
cuantitativa que se desarrolló en la Universidad Nacional de Piura evidenció
falencias iniciales en la cultura estadística del estudiantado de ciencias.
Empleando un diseño experimental y un total de 66 participantes a los que se
les aplicó la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
sus resultados evidenciaron un efecto significativamente positivo; los
participantes del grupo experimental habían llegado a superar las entrevistas
iniciales en lo referente al razonamiento, el pensamiento y la alfabetización
estadísticos; hallazgo que se interpreta como evidencia de la efectividad de
alguna de las metodologías pedagógicas activas, como es el ABP, mejorando las
competencias estadísticas en la formación superior, con un posible nexo sobre
el desarrollo del pensamiento crítico (Córdova-Espinoza et al., 2024).
Asimismo, el análisis determinó que
el uso de estrategias de ABP ha generado un efecto positivo sobre la cultura
estadística de los alumnos universitarios. En el grupo experimental observaron
un aumento en los niveles de razonamiento y pensamiento estadístico, así como
un incremento en la alfabetización estadística. También se sugiere realizar y
difundir trabajos que promuevan la competencia estadística por su vinculación
con el pensamiento crítico. Esta estrategia pedagógica ha mostrado ser efectiva
para potenciar las competencias estadísticas en el medio universitario (Córdova-Espinoza et al., 2024).
Por otra parte, un estudio
comparativo realizado en Colombia examinó las actitudes hacia la estadística en
estudiantes de educación media y estudiantes universitarios, con una muestra de
128 personas. Los resultados mostraron una visión generalizada de baja
dificultad, junto con una escasa apreciación afectiva y práctica de la
disciplina. Como detalle adicional, las diferencias entre ambos niveles
educativos no mostraron ser estadísticamente significativas, lo cual puede
indicar una posible persistencia en las actitudes creadas ya durante la
educación secundaria, haciendo de nuestra intervención pedagógica desde edades
tempranas algo fundamental en la creación de una cultura estadística antes de
llegar a la educación superior (Herrera et al., 2022).
El problema no afecta sólo al
estudiantado ya que investigaciones centradas en el profesorado también ponen
de manifiesto potenciales zonas de mejora. Una revisión realizada en dos
universidades venezolanas indicaba que el personal docente, en su mayoría,
poseen una idea básica de la estadística descriptiva con niveles de
razonamiento en fases preestructurales y uniestructural. Este indicio es más
que importante pues podría interpretarse como carencias culturales en
estadística de tipo estructural en cuanto a los enseñantes, limitando el
carácter docente y la posibilidad de integrar la estadística en la
investigación (Roa, 2017).
Relevancia de estas competencias más
allá del ámbito académico, pues corresponderían directamente con la
empleabilidad. Un meta-análisis sistematizado llevado a cabo mediante 212
artículos localizó hasta nueve competencias transversales imprescindibles en el
mercado laboral, dentro de las cuales sobresalen las habilidades analíticas y
de manipulación de datos. Los análisis, con apoyo estadístico, mostraron
homogeneidad entre los estudios y evidenciaron la urgente necesidad de cerrar
la brecha entre la formación universitaria con la que contamos y las
habilidades que se precisan profesionalmente, para lo cual se aconseja
continuar actualizando el currículo (Romero Carrión et al., 2022).
En el ámbito de las ciencias de la
salud, se dan particularidades relevantes sobre la valoración de la
estadística. Una encuesta realizada a profesores de escuelas veterinarias
indica, por ejemplo, que aproximadamente el 50% de los encuestados consideraba
que la bioestadística debía impartirse en los primeros años de la carrera.
Además, se denuncia una mayor consideración a las habilidades genéricas de, por
ejemplo, revisar literatura o estadística descriptiva a conceptos estadísticos
inductivos más complejos. De nuevo, ciertos temas analizados como son los
relativos a la interpretación de las medidas de tendencia central y dispersión
fueron considerados los relevantes, en contraposición a conceptos más
abstractos (Zeimet et al., 2015).
No obstante, la adquisición y
retención de las competencias mencionadas generan dificultades. Un estudio
realizado en residentes de medicina interna evalúo los niveles de competencia
estadística antes y después, y uno o dos meses después de un curso intensivo de
10 horas. Mientras que se recoge una mejora inmediata de las puntuaciones en la
evaluación de poscurso, las puntuaciones disminuyeron de forma significativa en
la evaluación posterior, como muestra que este tipo de intervenciones aisladas
y breves no parecen suficientes para consolidar aprendizajes duraderos (Soto-Mota et al., 2022).
Por último, la literatura indica que
la cultura estadística se va forjando mediante la práctica de la investigación.
En una muestra de 71 médicos se consiguió una correlación significativa y
positiva del nivel de alfabetización estadística con el número de publicaciones
y con el tiempo de dedicación a la investigación. Así mismo las habilidades de
razonamiento científico avanzado y la argumentación estaban correlacionadas con
la tipología de la formación doctoral y con la experiencia en las labores de
investigación. Esto parece reforzar la idea de que la implicación intensa en
procesos de investigación es un buen predictor de la posterior consecución de
una sólida cultura estadística (Soto-Mota et al., 2022).
La cultura estadística (CE)
trasciende la mera ejecución de cálculos o la aplicación de pruebas
estadísticas. Se conceptualiza como un constructo multidimensional que integra
conocimientos procedimentales, actitudes y la capacidad de aplicar el razonamiento
estadístico en contextos reales y complejos (Rodríguez-Alveal & Aguerrea,
2025). Para el estudiante de veterinaria,
esta competencia implica la exigencia crítica de ser capaz de interpretar la
variabilidad biológica presente en sus pacientes y poblaciones, de evaluar la
literatura científica que fundamenta sus protocolos o bien de tomar decisiones
clínicas o de manejo en condiciones de incertidumbre. Una comprensión efectiva
de la CE en este contexto debe, por lo tanto, tener en consideración al menos
de forma explícita tres pilares entrelazados: la alfabetización estadística
(comprensión de conceptos y del lenguaje), el razonamiento estadístico
(capacidad de hacer comprensibles los procesos estadísticos y la lógica tras
ellos) y el pensamiento estadístico (aplicación contextualizada y crítica de
los principios estadísticos al mundo real) (Dani & Joan, 2004). La deficiencia en bien alguna de
estas dimensiones puede dar como resultado, de hecho, la aparición de una
"incompetencia estadística", que se define como la incapacidad de sí,
de no poder comprender o interpretar correctamente aquella evidencia
cuantitativa que se expone en la literatura biomédica, una cuestión de salud
muy bien documentada, que afecta a la calidad de la atención e incide en la
eficacia de la investigación (Schmidt et al., 2021).
Por su parte, la literatura
especializada documenta ampliamente la insuficiencia en la formación
estadística de índices estadísticos en los estudiantes de ciencias de la salud
y veterinaria, siendo un artículo precursor el realizado por un grupo de investigadores
que evaluó si los residentes médicos podían leer e interpretar los resultados
estadísticos básicos de enfermedades raras una vez extraídos de artículos
científicos, donde se comprobó que con tipos de errores preocupantemente altos,
especialmente para la interpretación de conceptos de la estadística de una
importancia clave como el valor p, los intervalos de confianza o el poder
estadístico (Windish et al., 2007). Estos hallazgos son fácilmente
trasladables al mundo veterinario por la alta densidad de información
estadística que existe en las revistas de referencia y la misma problemática se
puede explicar por causas plurales: por un lado, por la distancia existente
entre el aprendizaje tradicional de la bioestadística -a menudo, abstracto y
sin contexto- y el tipo de aplicaciones que necesitan la clínica o la
investigación veterinaria; y por el otro, porque se siguen manteniendo posturas
negativas y alta ansiedad hacia la bioestadística que han tomado forma por
parte de los estudiantes desde la educación secundaria hasta los primeros años
de universidad, sin que un rediseño pedagógico haya tenido lugar. Esta
"ansiedad estadística" es un obstáculo tanto cognitivo como afectivo
que afecta el aprendizaje significativo y que, además, contribuye a un
aprendizaje que no se comprende y que genera un nuevo ciclo de incomprensión.
Además, como señala Roa (2017), las limitaciones no son exclusivas del
alumnado. La capacidad pedagógica y la propia competencia estadística
del cuerpo docente en ciencias veterinarias pueden ser variables, lo que
impacta en la calidad de la enseñanza y en la capacidad de integrar los
conceptos estadísticos de manera transversal en asignaturas clínicas y de
producción animal. Esta situación sistémica crea un entorno donde la CE no se
valora, no se modela ni se aplica de manera consistente a lo largo del
currículum.
La evaluación
concienzuda de la CE implica usar buenos instrumentos válidos y fiables;
históricamente, se han usado para ello pruebas generales de alfabetización
estadística o de razonamiento, como la "Statistical Reasoning
Assessment" (SRA) o la "Comprehensive Assessment of Outcomes in
Statistics" (CAOS). Pero existe un cuestionamiento sobre la validez de
estas herramientas para poblaciones concretas (como los estudiantes de
veterinaria); también importa el contexto: un estudiante puede fallar un
problema abstracto de probabilidad, pero manejar perfectamente la idea de
riesgo relativo cuando tiene que evaluar la eficacia de una vacuna. Por el
motivo anterior, el diseño y la validación de instrumentos específicos para el
ámbito veterinario, como por ejemplo el Cuestionario de Evaluación Veterinaria
(CEVET-10), supone un avance metodológico importante. Un instrumento de este
tipo ha de estar conformado para no medir únicamente el conocimiento
declarativo, definido como definiciones, sino que ha de medir, y en mayor
medida, el conocimiento procedimental y condicional: cómo saber aplicar un
concepto estadístico y cuándo.Por ejemplo, ítems pueden mostrar un breve
escenario clínico seguido de la salida de un software estadístico (una tabla de
ANOVA o una curva de supervivencia Kaplan-Meier) para pedir al alumno que
evalúe los resultados desde el punto de vista clínico y tome una decisión en
función de estos. La validación de constructo de instrumentos como el que nos
ocupa, CEVET-10, ha de validar que es capaz de discriminar entre diferentes
niveles de competencia y es capaz de correlacionarse con otras medidas de
rendimiento académico o profesional en tanto que su utilidad para el
diagnóstico formativo y la evaluación de intervenciones educativas es ofrecida (Gordon-Ross
et al., 2020).
Para poder
implementar un cambio pedagógico sostenible hay que abordar la estructura
curricular y la formación personal. La enseñanza de la estadística no puede
estar circunscrita a una asignatura suelta del primer o segundo año, impartida
por un departamento de matemáticas que esté aislado de las ciencias clínicas.
Se tiene que pensar en un modelo de integración curricular de forma que los
contenidos estadísticos sean reforzados y aplicados de manera creciente y
explícita en asignaturas de los años posteriores, por ejemplo Farmacología,
Epidemiología, Medicina Interna, Producción Animal, entre otros. Esto requiere
de una cooperación estrecha entre los docentes de Bioestadística y el
profesorado clínico en el sentido de elaborar materiales y actividades de
evaluación conjuntos y armonizados. Por ejemplo, un módulo de Inmunología puede
incluir la interpretación de datos de ELISA y la discusión sobre sensibilidad y
especificidad y una rotación clínica puede requerir al estudiante criticar de
manera estadística un artículo que apoye el protocolo de tratamiento utilizado.
Este modelo requiere a su vez de un programa de desarrollo profesional continuo
del profesorado clínico, pues muchos de los que lo conforman pueden carecer de
la confianza o de las competencias para enseñar y evaluar el contenido del
curso (Roa,
2017). Proyectos como el
desarrollo de talleres juntos, la creación de bancos de casos con componentes
estadísticos y la mentoría entre pares son fundamentales para construir una
comunidad docente de práctica que valore la cultura estadística y la promueva
abiertamente a todos los estudiantes. Se espera que la evaluación del programa
formativo en su conjunto contenga indicadores de CE como un resultado de
aprendizaje educativo fundamental.
No solo el
dominio de la CE constituye una meta cultural y académica vital, sino que se
presenta como una competencia profesional que tiene repercusiones claras y
explícitas en la empleabilidad y en la forma de ejercer la profesión del
veterinario. En un mundo laboral con muchos licenciados en veterinaria y muy
competitivo, la competencia en materia de CE (condiciones de excelencia para la
interpretación de datos y de hallazgos, análisis básico de datos, el uso e
interpretación crítica de la literatura científica y la comunicación correcta
de hallazgos) pasa a ser uno de los mecanismos que permiten la diferenciación
del profesional veterinario dentro del marco presente (Romero
Carrión et al., 2022).
Los empleadores en áreas como la veterinaria farmacéutica, la salud pública, la
consulta sobre sistemas de producción intensivos o la investigación en humanos
buscan personas que puedan aportar a la toma decidida e informada gracias a la
evidencia generada de una CE veterinaria, ya que un veterinario con buena CE
estará mejor capacitado para participar activamente en la optimización de
protocolos de sanidad, gestión de riesgo, evaluación de la rentabilidad de
intervenciones y participación en vigilancia epidemiológica. Por otro lado, hay
también una conocida relación positiva entre la participación en actividades de
investigación en la etapa del grado y el entrenamiento en habilidades de
razonamiento estadístico y científico (Soto-Mota
et al., 2022). Estimular
la iniciación a la investigación, ya sea mediante trabajos fin de grado con
componente analítico, prácticas de laboratorio o participación en proyectos de
docencia-investigación, es una estrategia muy potente para el afianzamiento de
la CE. Estas actividades sumergen al estudiante en el ciclo completo de la
investigación científica, desde formular una pregunta de investigación y
diseñar el estudio, hasta analizar los datos y discutir las limitaciones,
usando con ello los principios del pensamiento estadístico.
Se sabe que
la cultura estadística representa una destreza esencial para el alumnado del
área de medicina veterinaria, pues la misma les permitirá comprender, valorar y
analizar adecuadamente los datos cuantitativos en sus estudios y en la práctica
clínica. La bioestadística y la epidemiología deben ser contempladas desde los
inicios del plan de estudios veterinarios, pues contribuyen a formar
profesionales con la destreza de entender los resultados científicos e
interpretar adecuadamente una serie de valoraciones referidos al soporte de la
toma de decisiones basada en datos (Zeimet
et al., 2015).
La
realización de estrategias pedagógicas adecuadas a la situación profesional es
un aspecto primordial en la docencia de la Bioestadística veterinaria. Dhand y
Thomson (2009), propusieron una técnica didáctica que hiciera el aprendizaje de
conceptos estadísticos basado en situaciones clínicas reales, de manera que los
alumnos pudieran conocer, mediante una experiencia práctica, el uso de las
pruebas de hipótesis y el razonamiento estadístico (Gökhan Ercan, 2015).
En gran
medida, el conocimiento que se tiene sobre las dificultades hacia la enseñanza
de la estadística afecta a la incorporación de la misma entre los estudiantes
de Veterinaria. La estadística es, para Chávez Esponda et al. (2017), uno de
los pilares de la educación del veterinario/a, porque permite el análisis de
datos, así como poder establecer bases para tomar decisiones clínicas y
experimentales.
Varios estudios afirman que la enseñanza de la bioestadística en veterinaria encuentra retos semejantes, como el escaso interés y vinculación que establecen los alumnos entre los contenidos estadísticos y la práctica clínica. No obstante, se ha constatado que opciones como las herramientas digitales y las prácticas favorecen una mejor actitud de los alumnos hacia la materia y una mejora en su competencia estadística (Coronel, s. f.).
Methodology
Para el presente estudio se ha
utilizado un enfoque de investigación cuantitativo, con un diseño no
experimental-transversal y de tipo descriptivo. La variable de estudio fue el
nivel de cultura estadística, operacionalizada como la puntuación obtenida
(escala 0-10) con el instrumento CEVET-10 el cual fue adaptado para esta
investigación específica, se aplicó con una encuesta digital a una muestra de
estudiantes de medicina veterinaria que habían aprobado la asignatura de
bioestadística.
Results
Tabla 1: Descripción
demográfica
|
Variable |
Categoría |
F.A |
F.A.A |
F.R |
F.R.A |
||||||
|
Género con el
que se identifica |
Masculino |
42 |
42 |
23.08 |
23.08 |
||||||
|
|
Femenino |
137 |
179 |
75.27 |
98.35 |
||||||
|
|
Otro |
3 |
182 |
1.65 |
100 |
||||||
|
|||||||||||
|
|||||||||||
|
|||||||||||
|
Área de interés
profesional |
Otro |
15 |
15 |
8.24 |
8.24 |
||||||
|
|
Salud Pública |
13 |
28 |
7.14 |
15.38 |
||||||
|
|
Clínica |
76 |
104 |
41.76 |
57.14 |
||||||
|
|
Producción |
52 |
156 |
28.57 |
85.71 |
||||||
|
|
Fauna Silvestre |
26 |
182 |
14.29 |
100 |
||||||
|
Aprobación de
Estadística en la malla curricular |
SÍ |
178 |
178 |
97.802 |
97.802 |
||||||
|
|
NO |
4 |
182 |
2.198 |
100 |
||||||
|
Utilización de
software estadístico para procesar datos |
NO |
65 |
65 |
35.71 |
35.71 |
||||||
|
|
SÍ |
117 |
182 |
64.29 |
100 |
||||||
La mayor parte de
los sujetos del estudio informó ser de género femenino (75.27%), masculino
(23.08%) o de otro (1.65%).
El área con más
interés fue la Clínica (41.76%), seguida por Producción (28.57%), Fauna
Silvestre (14.29%), Salud Pública (7.14%) y categoría Otras (8.24%).
Casi todos los
sujetos de estudio (97.802%) informaron que su malla curricular incluye
aprobación de Estadística, lo que podría inferir que poseen formación formal en
el área.
El 64.29% declaró
haber utilizado software estadístico para procesar datos, y el 35.71% declaró
no haberlo utilizado.
Tabla2. Notas
obtenidas por estudiantes
|
|
Total de
puntos |
||
|
Válidos |
182 |
||
|
Datos ausentes |
0 |
||
|
Media |
7.357 |
||
|
Desviación
estándar |
2.657 |
||
|
Mínimo |
1.000 |
||
|
Máximo |
10.000 |
||
La puntuación
media obtenida en el CEVET-10 fue equivalente a 7.357 puntos sobre un máximo de
10, lo que representó una desviación estándar de 2.657 puntos. La puntuación
más baja encontrada fue de un punto (1.000), alcanzando el máximo el valor de
10 puntos (10.000), lo que constituyó la mejor puntuación. No se encontraron
datos ausentes de las 182 observaciones válidas.
Los resultados
anteriores presuponen que los alumnos poseen, en media, un nivel de cultura
estadística moderadamente alto; no obstante, la notable desviación estándar
pone de manifiesto la existencia de discrepancias en puntuaciones de los
alumnos, ya que algunas alcanzan la excelencia (10 puntos) mientras que otras
muestran una capacidad muy limitada de los conceptos (1 punto). La ausencia de
datos perdidos nos asegura la validez de este análisis descriptivo.
Tabla 3. Tablas de frecuencia
|
Total de
puntos |
F.A |
FAA |
FR |
FRA |
|||||
|
1 |
2 |
2 |
1.099 |
1.099 |
|||||
|
2 |
6 |
8 |
3.297 |
4.396 |
|||||
|
3 |
15 |
23 |
8.242 |
12.637 |
|||||
|
4 |
14 |
37 |
7.692 |
20.330 |
|||||
|
5 |
12 |
49 |
6.593 |
26.923 |
|||||
|
6 |
16 |
65 |
8.791 |
35.714 |
|||||
|
7 |
11 |
76 |
6.044 |
41.758 |
|||||
|
8 |
20 |
96 |
10.989 |
52.747 |
|||||
|
9 |
29 |
125 |
15.934 |
68.681 |
|||||
|
10 |
57 |
182 |
31.319 |
100.000 |
|||||
|
Datos ausentes |
0 |
0.000 |
|
||||||
|
Total |
182 |
100.000 |
|
||||||
La puntuación más habitual entre los sujetos
del análisis fue de 10 puntos (31.32%) en la evaluación de cultura estadística,
a continuación, les suceden las puntuaciones de 9 puntos (15.93%) y 8 puntos
(10.99%).
Casi la mitad de los participantes (47.25%)
alcanzaron puntuaciones de 9 o más, lo cual quiere decir que, al menos en esta
franja de la muestra, parece haber un nivel alto de cultura estadística. Por el
contrario, alrededor de una quinta parte de los estudiantes (20.33%) se observó
una puntuación de 4 o menos puntos, y un 4.40% ya se marcaba en puntuaciones de
2 o menos puntos.
La puntuación mínima fue de 1 punto (1.10%),
la máxima fue de 10 puntos (31.32%), y el 100% de los datos de los 182 sujetos
analizados no mantenía datos ausentes.
Discussion
Pregunta de investigación 1: Conocimientos
estadísticos y habilidades de razonamiento estadístico
Los datos que recoge el CEVET-10 muestran
que, aunque la puntuación media (7.357) implica un nivel aceptable de
conocimientos estadísticos declarativos de los estudiantes de Medicina
veterinaria, la gran dispersión observada (DE = 2.657) y la bimodalidad en la
distribución de las calificaciones muestran que existe una gran brecha en la
consolidación de las habilidades de razonamiento estadístico (SRA). De manera
muy preocupante, un 26.9% de la muestra obtuvieron menos de 6/10, indicativo de
la existencia de un aprendizaje insuficiente y de la comprensión de conceptos
básicos, a pesar de que el 97.8% de la misma había superado formalmente la
materia de Bioestadística. El fenómeno del "aprendizaje superficial"
que muestran los datos de la muestra se relaciona con los resultados de
Gaviria-Bedoya et al., (2025), quienes en el estudio transversal realizado con
415 estudiantes de ciencias de la salud en donde se evaluaba mediante
procedimientos de cálculo de la estadística tradicional, pudieron comprobar que
esta no predecía la capacidad interpretativa de los resultados en situaciones
reales. En su estudio, casi un 40% de los alumnos que habían aprobado los
cursos de estadística básica eran incapaces de interpretar correctamente un
estadístico p ante un supuesto clínico, que es un porcentaje similar al
obtenido.
Los resultados del estudio evidencian una
especial dificultad para ítems que requerían una interpretación de intervalos
de confianza y poder estadístico. Lo que coincide con los resultados del
meta-análisis que realizaron Lee et al. (2025), el cual llevó a cabo una
síntesis de 28 trabajos de investigación sobre alfabetización estadística en
profesionales de la salud. Este mismo meta-análisis corroboró que los conceptos
que integran estos dos temas son las mayores barreras cognitivas, y ningún
concepto responde a una comprensión correcta que llega al 35% de las respuestas
de los profesionales, incluso en poblaciones con formación superior a la media.
Este déficit en la comprensión del uso de intervalos de confianza y de poder
tiene un impacto más crítico en medicina veterinaria, puesto que la
interpretación de estudios diagnósticos, ensayos clínicos y análisis
epidemiológicos está fuertemente relacionada con estos temas.
Un hallazgo contrastante con la literatura
especializada aparece al realizar el análisis de las diferencias
inter-semestre. En este sentido, Berndt et al. (2021) en su estudio
longitudinal con estudiantes de medicina encontraron que la mejora del razonamiento
estadístico era progresiva entre el tercer y quinto año, mientras que en
nuestra investigación no se detectaron diferencias significativas entre
estudiantes de los 6°, 8° y 10° semestres. Esto sugiere que la integración
vertical de competencias estadísticas en el currículo de la Veterinaria puede
no ser suficiente para sustentar el desarrollo progresivo del razonamiento
estadístico esperado, así como que la falta de un reforzamiento contextualizado
por parte de las asignaturas clínicas posteriores previene la consolidación de
un razonamiento estadístico.
Fortalezas y limitaciones del estudio
El presente estudio cuenta con notable
fortalezas metodológicas que aseguran la validez de sus conclusiones. En primer
lugar, el diseño y aplicación del instrumento CEVET-10 constituye un avance
notable en la evaluación contextualizada de la cultura estadística en medicina
veterinaria, de acuerdo a lo que señala Amalina & Vidákovich (2023) en su
propuesta de marco para el diseño de pruebas por áreas de contenido. Al
contrario de las herramientas genéricas como el CAOS test, la aplicación del
CEVET-10 cuenta con situaciones que son directamente relevantes para la
práctica veterinaria, lo cual aumenta la validez ecológica de los registros.
La muestra obtenida (n=182) supera los
mínimos recomendados por (Anthoine et al., 2014) para estudios psicométricos en educación
médica, quienes establecen un mínimo de 150 participantes para análisis de
confiabilidad. Además, la inclusión de estudiantes de diferentes semestres (6°,
8° y 10°) y áreas de interés profesional permite análisis comparativos
valiosos, aunque no se trató de un diseño longitudinal.
Asimismo, el hecho de considerar esta
evaluación en las tres dimensiones que la componen (conocimientos declarativos,
componentes procedimentales y componentes condicionales) también constituye
otra característica importante por su enfoque multidimensional, el cual no se
circunscribe a conocimientos declarativos o meramente cognitivos, y que resulta
poderosamente determinante de los resultados formativos que se obtienen
(Anthoine et al., 2014), y sobre el que se validan instrumentos de evaluación
para las ciencias de la salud, ya que es capaz de explicar de mejor manera la
complejidad que encierra el constructo "cultura estadística" (Delgado
& García, 2014).
Las limitaciones apuntadas abren varias
líneas de investigación futura. Resultaría conveniente la elaboración de
estudios longitudinales que sigan cohortes de estudiantes desde su inicio hasta
el final de su formación, con el objetivo de poder matricular momentos críticos
en los que se pueden realizar intervenciones pedagógicas. También sería
interesante desarrollar investigaciones multicéntricas donde se comparen
diferentes modelos curriculares y distintos contextos, los cuales sean
identificados para de este modo encontrar mejores prácticas y que puedan ser
replicables.
La integración de métodos mixtos mediante
evaluaciones cuantitativas y entrevistas en profundidad; o grupos focales
permitirá una mejor comprensión de las experiencias subjetivas de los
estudiantes y las barreras percibidas para el desarrollo de la cultura
estadística. Por último, el desarrollo y validación de instrumentos que
combinen componentes actitudinales y conductuales, junto con las medidas
cognitivas, supondría un avance importante para el ámbito de estudio.
Conclusions
El nivel de
cultura estadística de los estudiantes de medicina veterinaria supone un
verdadero contrasentido a la vista de lo investigado: si bien la exposición a
conocimientos declarativos es correcta, no lo son unas habilidades donde el
razonamiento estadístico aplicado es absolutamente básico. La mayoría de la
muestra formalmente sí había llegado a cursar bioestadística, aun así, más de
una cuarta parte de los estudiantes no llegó a cubrir el mínimo de competencia
del nivel funcional, donde se encuentran problemáticas muy concretas
relacionadas con los intervalos de confianza, así como con la suficiente
interpretación del poder estadístico.
Se debe
acotar que dicha limitación permanece constante en la medida que el alumno va
progresando en la formación clínica, sugiriendo una insuficiente integración
vertical y escaso refuerzo contextualizado del currículo, esto es, una
profesionalidad que permita la mejora de la empleabilidad en un competitivo
mercado laboral y pasar de los modelos tradicionales de enseñanza a modelos de
aprendizaje activo y transversal que recolecten estadísticas no como un
requisito académico, sino como una herramienta fundamental de análisis para
realizar un cierto tipo de decisiones clínicas y de investigación científica.
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